MÉTHODE



LINGUA FRANCESE
PROGRAMMAZIONE A.S. 2013/2014


La programmazione di lingua francese per l’anno scolastico 2013/2014 è stata completamente riveduta sulla base delle nuove indicazioni per il curricolo del novembre 2012, divenute prescrittive per il corrente anno scolastico.

Dopo aver velocemente evidenziato i concetti chiave delle nuove indicazioni, si propone un confronto tra le vecchie indicazioni e quelle attualmente in vigore relativamente ai traguardi e agli obiettivi previsti per la seconda lingua straniera.

Quindi viene presentata la metodologia che verrà utilizzata per raggiungerli, illustrata con esempi che motivano la scelta didattica effettuata.

Vengono poi presentate le tappe dell'apprendimento e gli strumenti necessari per realizzarle.

Quindi, per i vari obiettivi, vengono esplicitati i criteri di valutazione, viene fornita una curva di accettabilità per alunni diversamente abili e/o in difficoltà e vengono presentate le modalità di verifica.

Infine sono presentati i contenuti che si desiderano affrontare. Essi vengono elencati e suddivisi, per ogni anno, in dossiers, cioè in unità didattiche.
Ci si riserva comunque di apportare modifiche a questi percorsi in base all’andamento di ogni singola classe.

Ci si augura di poter raggiungere i migliori risultati possibili e soprattutto di riuscire a trasmettere ai ragazzi l'amore per la comunicazione con tutti.



DALLE INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO ALLA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA DI SECONDA LINGUA STRANIERA NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

Nelle nuove indicazioni nazionali possiamo trovare alcuni concetti chiave su cui basare la programmazione scolastica.
Innanzitutto “il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento Europeo e dal Consiglio dell’Unione Europea”. Tra di esse viene espressamente citata la comunicazione nelle lingue straniere, che richiede abilità quali la comprensione interculturale.
Più in dettaglio, viene stilato un profilo dello studente in cui si sottolinea, tra le altre cose, che lo studente, al temine del primo ciclo di istruzione, “nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea.
In secondo luogo viene data una grande importanza alle competenze digitali e si dice espressamente che lo studente deve essere in grado di utilizzare una lingua europea “nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione.”
Lo studente è inoltre chiamato a riflettere sul proprio apprendimento in modo da renderlo più agevole ed efficace.
Infine tutte le competenze sono rivolte alla crescita della persona in quanto individuo inserito in una società, società che si pone come obiettivo quella di includere e integrare tutti i suoi cittadini.
E' sulla base di questi principi che viene stilata la programmazione di seconda lingua comunitaria per l'anno scolastico 2013-2014.



I TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE E GLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Diversamente dalle precedenti, le nuove indicazioni per il curricolo pubblicate dal ministero della pubblica istruzione nell’anno 2012 forniscono traguardi e obiettivi separati e ben definiti per la prima e per la seconda lingua straniera.
Inoltre, mentre nella vecchia versione ci si limitava a invitare gli insegnanti a progettare la didattica e a valutare gli apprendimenti tenendo presente il QCER, ora si fa esplicito riferimento al livello del QCER a cui i traguardi previsti sono chiaramente e univocamente riconducibili. In particolare per la seconda lingua straniera, il livello atteso è il livello A1.

Si propone qui di seguito un confronto tra i vecchi e i nuovi traguardi.


TRAGUARDI

2007
2012
L’alunno affronta situazioni familiari per soddisfare bisogni di tipo concreto e riesce a comprendere frasi ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad esempio informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro).
L’alunno comprende brevi messaggi orali e scritti relativi ad ambiti familiari.
Comunica in attività che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali.

Comunica oralmente in attività che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali.
Descrive in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.
Descrive oralmente e per iscritto, in modo semplice, aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente.
/
Legge brevi e semplici testi con tecniche adeguate allo scopo.
/
Chiede spiegazioni, svolge i compiti secondo le indicazioni date in lingua straniera dall’insegnante.
/
Stabilisce relazioni tra semplici elementi linguistico-comunicativi e culturali propri delle lingue di studio.
/
Confronta i risultati conseguiti in lingue diverse e le strategie usate per imparare.


Si propone ora anche un confronto tra i vecchi e i nuovi obiettivi.

OBIETTIVI

2007
RICEZIONE ORALE (ASCOLTO)
2012
ASCOLTO (COMPRENSIONE ORALE)
Comprendere espressioni e frasi di uso quotidiano se pronunciate chiaramente e lentamente (esempio: consegne brevi e semplici) e identificare il tema generale di un discorso in cui si parla di argomenti conosciuti (esempio la scuola, le vacanze, i passatempi, gli amici, i propri gusti...).
Comprendere istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano se pronunciate chiaramente e identificare il tema generale di brevi messaggi orali in cui si parla di argomenti conosciuti.

Comprendere brevi testi multimediali identificandone parole chiave e il senso generale.
2007
RICEZIONE SCRITTA (LETTURA)
2012
LETTURA (COMPRENSIONE SCRITTA)
Comprendere testi semplici di contenuto familiare e di tipo concreto (esempio: cartoline, messaggi di posta elettronica, lettere personali, brevi articoli di cronaca...) e trovare informazioni specifiche in materiali di uso corrente (menu, prospetti, opuscoli...).
Comprendere testi semplici di contenuto familiare e di tipo concreto e trovare informazioni specifiche in materiali di uso corrente.
2007
INTERAZIONE ORALE
2012
PARLATO (PRODUZIONE E INTERAZIONE ORALE)
Esprimersi linguisticamente in modo comprensibile utilizzando espressioni e frasi adatte alla situazione e all’interlocutore, anche se a volte formalmente difettose, per interagire con un compagno o un adulto con cui si ha familiarità per soddisfare bisogni di tipo concreto, scambiare semplici informazioni afferenti alla sfera personale (gusti, amici, attività scolastica, giochi, vacanze...), sostenendo ciò che si dice o si chiede con mimica e gesti e chiedendo eventualmente all’interlocutore di ripetere.
Descrivere persone, luoghi e oggetti familiari utilizzando parole e frasi già incontrate ascoltando o leggendo.
Riferire semplici informazioni afferenti alla sfera personale, integrando il significato di ciò che si dice con mimica e gesti.
Interagire in modo comprensibile con un compagno o un adulto con cui si ha familiarità, utilizzando espressioni e frasi adatte alla situazione.
2007
PRODUZIONE SCRITTA
2012
SCRITTURA
PRODUZIONE SCRITTA
Scrivere testi brevi e semplici (biglietti, messaggi di posta elettronica, cartoline, promemoria, brevi lettere personali per fare gli auguri, ringraziare o invitare qualcuno, per chiedergli notizie, per parlare e raccontare le proprie esperienze...) anche se con errori formali che non compromettano però la comprensibilità del messaggio.
Scrivere testi brevi e semplici per raccontare le proprie esperienze, per fare gli auguri, per ringraziare o per invitare qualcuno, anche se con errori formali che non compromettono però la comprensibilità del messaggio.
2007
/
2012
RIFLESSIONE SULLA LINGUA E SULL'APPRENDIMENTO
/
Osservare le parole nei contesti d’uso e rilevare le eventuali variazioni di significato.
/
Osservare la struttura delle frasi e mettere in relazione costrutti e intenzioni comunicative.
/
Confrontare parole e strutture relative a codici verbali diversi.
/
Riconoscere i propri errori e i propri modi di apprendere le lingue.

I traguardi e gli obiettivi mettono in evidenza alcuni aspetti importanti dell’apprendimento delle lingue straniere:
la riflessione sulla lingua, intesa come presa di coscienza delle strutture grammaticali e lessicali necessarie allo svolgimento delle azioni comunicative richieste;
la competenza plurilingue e pluriculturale, necessaria alla formazione di ogni cittadino europeo;
la capacità di valutare i propri risultati, riconoscere i propri errori e le proprie modalità di apprendimento, sempre nell’ottica di una crescita autonoma e consapevole: di qui l’importanza di strategie di apprendimento, autovalutazione, recupero, monitoraggio dei progressi dello studente;
la possibilità di utilizzare la lingua anche per apprendere contenuti di altre discipline (un primo approccio al CLIL, nell’ottica di una futura continuità con la scuola secondaria di secondo grado).

Alla luce di quanto detto finora, si individuano i seguenti obiettivi specifici di apprendimento che saranno oggetto di costante valutazione, sia dal punto di vista formale che formativo.

  1. COMPRENSIONE ORALE
  2. COMPRENSIONE SCRITTA
  3. PRODUZIONE E INTERAZIONE ORALE (dramatisation, jeu de role, en continu)
  4. PRODUZIONE SCRITTA
  5. RIFLESSIONE SULLA LINGUA (GRAMMATICA)

Ovviamente i risultati attesi e gli obiettivi di apprendimento per i ragazzi che presentano disabilità saranno proporzionati alle loro effettive capacità e stabiliti di volta in volta con la collaborazione dell'insegnante di sostegno. Ove possibile si farà riferimento alla curva di accettabilità presentata qui sotto.
Lo stesso dicasi per i ragazzi in difficoltà (BES), gli alunni stranieri neoarrivati o gli alunni migranti che ancora non hanno raggiunto il livello soglia di conoscenza dell’italiano equivalente al B1 del quadro europeo. Anche per loro, se e ove necessario, sono previste riduzioni qualitative e quantitative, una valutazione con curva di accettabilità, un’attenta considerazione dei miglioramenti, anche piccoli.
Per gli alunni che presentano D.S.A. sono previsti gli stessi risultati della classe per la comprensione orale e la produzione orale.
La comprensione scritta e la produzione scritta verranno trasformate in comprensione orale e produzione orale tramite la mediazione dell'insegnante che si sostituirà all'alunno nella lettura e nella scrittura. Le competenze legate alla scrittura non verranno quindi prese in considerazione, a meno che ciò sia possibile senza gravosi sforzi da parte degli alunni (es. dislessia molto lieve), nel qual caso si provvederà comunque ad una personalizzazione della valutazione (es. non verrà valutata l'ortografia).
Tengo a precisare che questa non deve essere considerata una conoscenza parziale della lingua francese come potrebbe sembrare a prima vista. Per un soggetto dislessico, infatti, lo sforzo necessario per l'apprendimento della lingua straniera solo orale è equivalente a quello compiuto da un soggetto senza D.S.A. per l'apprendimento della lingua straniera orale e scritta.
Inoltre la competenza linguistica a livello comunicativo così come prevista dalla normativa vigente e in quanto tale è essenzialmente orale. Ci basti pensare a quanto viene normalmente utilizzato il parlato nella nostra vita quotidiana: praticamente parliamo per vivere!



IL QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO PER LE LINGUE

Poiché la normativa fa esplicito riferimento al livello A1 del QCER, si propongono qui di seguito i descrittori ufficiali relativi alle competenze considerate nel quadro stesso.
Si sottolinea che, come dimostrato dai risultati ottenuti nel mese di giugno 2013 dai ragazzi di terza media che hanno superato l'esame DELF A2, gli alunni migliori che studieranno con costanza per tutti e tre gli anni di scuola secondaria di primo grado, potranno raggiungere anche un livello superiore a quello previsto dalle indicazioni nazionali.
Si riportano quindi, per completezza, i descrittori delle competenze del QCER riferite ad entrambi i livelli, A1 e A2.
Si fa notare, però, che la valutazione, come spiegato più sotto, sarà sempre riferita al livello previsto dalla normativa italiana.



A 1
A 2
COMPRENSIONE ORALE
Riesco a riconoscere parole che mi sono familiari ed espressioni molto semplici riferite a me stesso, alla mia famiglia e al mio ambiente, purché le persone parlino lentamente e chiaramente.
Riesco a capire espressioni e parole di uso molto frequente relative a ciò che mi riguarda direttamente (per esempio informazioni di base sulla mia persona e sulla mia famiglia, gli acquisti, l’ambiente circostante e il lavoro). Riesco ad afferrare l’essenziale di messaggi e annunci brevi, semplici e chiari.
COMPRENSIONE SCRITTA
Riesco a capire i nomi e le persone che mi sono familiari e frasi molto semplici, per esempio quelle di annunci, cartelloni, cataloghi.
Riesco a leggere testi molto brevi e semplici e a trovare informazioni specifiche e prevedibili in materiale di uso quotidiano, quali pubblicità, programmi, menù e orari. Riesco a capire lettere personali semplici e brevi.
INTERAZIONE ORALE
Riesco a interagire in modo semplice se l’interlocutore è disposto a ripetere o a riformulare più lentamente certe cose e mi aiuta a formulare ciò che cerco di dire. Riesco a porre e a rispondere a domande semplici su argomenti molto familiari o che riguardano bisogni immediati.
Riesco a comunicare affrontando compiti semplici e di routine che richiedano solo uno scambio semplice e diretto di informazioni su argomenti e attività consuete. Riesco a partecipare a brevi conversazioni, anche se di solito non capisco abbastanza per riuscire a sostenere la conversazione.
PRODUZIONE ORALE
Riesco a usare espressioni e frasi semplici per descrivere il luogo dove abito e la gente che conosco.
Riesco ad usare una serie di espressioni e frasi per descrivere con parole semplici la mia famiglia ed altre persone, le mie condizioni di vita, la carriera scolastica e il mio lavoro attuale o il più recente.
PRODUZIONE SCRITTA
Riesco a scrivere una breve e semplice cartolina, ad esempio per mandare i saluti delle vacanze. Riesco a compilare moduli con dati personali scrivendo per esempio il mio nome, la nazionalità e l’indirizzo sulla scheda di registrazione di un albergo.
Riesco a prendere semplici appunti e a scrivere brevi messaggi su argomenti riguardanti bisogni immediati. Riesco a scrivere una lettera personale molto semplice, per esempio per ringraziare qualcuno.



METODOLOGIA DI INSEGNAMENTO

In linea con le più moderne e accreditate metodologie per l’insegnamento delle lingue straniere e ispirandoci ai principi del QCER1 e alle indicazioni ministeriali2, utilizziamo un approccio eclettico basato principalmente sul metodo funzionale-comunicativo, sull'approccio lessicale3 e sull'approccio umanistico affettivo4. Ci avvaliamo inoltre di una tecnica all'avanguardia chiamata flipped teaching.
Il metodo funzionale comunicativo individua nell'abilità a comunicare e interagire con un'altra cultura il principale obiettivo dello studio di una lingua straniera. In parole povere non ci si accontenta di acquisire conoscenze scolastiche, ma si diventa utilizzatori della lingua in contesti sociali reali. Il Consiglio d'Europa spiega che “l'apprenant d'une langue et d'une culture étrangère […] n'acquiert pas deux façons étrangères d'agir et de communiquer. Il devient plurilingue et apprend l'interculturalité. Les compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque langue sont modifiées par la connaissance de l'autre et contribuent à la prise de conscience, aux habiletés et aux savoir-faire interculturels. Elles permettent à l'individu de développer une personnalité plus riche et plus complexe et d'accroitre sa capacité à apprendre d'autres langues étrangères et à s'ouvrir à des expériences culturelles nouvelles.”5
Ma già Don Milani, circa 35 anni prima, aveva scritto: “Quell’estate ero stato a Grenoble a lavar piatti in una trattoria . M’ero trovato subito a mio agio. Negli ostelli avevo comunicato con ragazzi d’Europa e d’Africa. Ero tornato deciso a imparare lingue a tutto spiano. Molte lingue male piuttosto che una bene. Pur di poter comunicare con tutti, conoscere uomini e problemi nuovi, ridere dei sacri confini delle patrie.”6
In quest'ottica assume particolare rilevanza l'approccio lessicale che dimostra l'efficacia della conoscenza del lessico rispetto a quella delle strutture. I vocaboli infatti rappresentano i mattoni con i quali si costruisce la comunicazione e senza di essi la grammatica non serve a nulla.7
Facciamo un esempio per convincere i più scettici: la frase “mon ... est ... de ...” è composta da termini grammaticalmente corretti, ma è incomprensibile. Può essere il tentativo di dire “mon frère est sorti de la maison”, “mon ami est amoureux de toi” o un’infinità di altre cose. Al contrario, “... père … tombé ... escalier” ci orienta chiaramente sull’intenzione comunicativa di chi sta parlando, anche se ci costringe a ricavare dal contesto o da battute successive il dato mancante sul tempo del verbo e in qualche caso la verifica che si tratti di “mon père”, ossia del padre di chi ci parla e non di qualcun altro. “Josef acheté fruits hier” è un’espressione sgrammaticata ma perfettamente informativa.
Nonostante questo, ancora oggi molti insegnanti insistono principalmente sugli aspetti grammaticali nello studio delle lingue straniere perché, mentre l'arricchimento grammaticale procede per moltiplicazioni, l'arricchimento lessicale procede per addizioni.
Facciamo un esempio. Se conosco l'espressione “c'est” e il nome di cinque oggetti che ho in cartella sono in grado di comporre cinque frasi: c'est un crayon, c'est un cahier, etc. Se aggiungo una regola grammaticale come ad esempio la forma negativa, le frasi che posso fare diventano dieci mentre se aggiungo un vocabolo le frasi diventano sei.
La grammatica dà l'impressione di maggior produttività. Ma è così fondamentale? O meglio, è davvero utile? In un contesto di comunicazione autentica, infatti, che senso ha prendere in mano una penna e dire “ce n'est pas un cahier”? Lo stesso dicasi per la forma interrogativa. Morale della favola: anche nell'insegnamento della grammatica “non bisogna mai dimenticare le effettive esigenze di comunicazione, altrimenti si fanno dire frasi inutili e la produzione di enunciati negativi o interrogativi diventa un’esercitazione sterile, un’astrazione incapace di radicarsi come acquisizione.”8
Non dobbiamo però pensare all'approccio lessicale come allo studio mnemonico di un elenco di vocaboli. Innanzitutto il termine vocabolo deve essere inteso non nel senso di singola parola, ma nel senso di chunk, cioè di gruppo di parole che solitamente stanno insieme. Inoltre esso viene sempre inserito in un contesto e all'interno di quest'ultimo viene memorizzato.
L'approccio umanistico affettivo sottolinea l'importanza della motivazione e della valutazione. Nell'apprendimento di una lingua straniera la motivazione gioca un ruolo fondamentale. Di solito essa deriva da un bisogno (come per gli immigrati), da un dovere (come quello scolastico) o da un piacere (per chi ha una predisposizione o una passione particolare). Gli alunni della scuola secondaria di primo grado non hanno scelto di studiare una seconda lingua straniera. E’ quindi una materia che spesso non viene accolta favorevolmente dai genitori e dagli alunni che non ne vedono l’utilità, soprattutto se si tratta del francese, lingua ormai considerata vecchia, noiosa, difficile. Non si può quindi far leva sul bisogno. Certo lo studio della seconda lingua straniera è imposto dalla legge. Per ragazzi di 10-11 anni però l'imposizione è una motivazione troppo debole poiché il loro senso di responsabilità non è ancora maturo. Meglio contare su uno stimolo di tipo emotivo per spingere al massimo sull’acceleratore della motivazione. Quindi è utile puntare su uno stile di insegnamento vivace e divertente che coinvolga tutta la classe. Se si riesce a far percepire lo studio linguistico come un piacere, l'apprendimento sarà più agevole, veloce, efficace.
Di pari rilevanza sono la verifica e la valutazione che ne consegue. L'approccio umanistico affettivo sottolinea come l'ansia abbassi la motivazione e pregiudichi le prestazioni degli alunni. Allora perché non cercare di eliminarla? Le interrogazioni diventano meno stressanti se effettuate sotto forma di dramatisation o di jeu de rôle. D'altro canto un test di autovalutazione prima della verifica scritta consente all'alunno di rendersi conto della sua effettiva preparazione e gli suggerisce dove concentrare le sue energie per prepararsi alla stessa senza inutili paure.
La valutazione in ogni caso non deve assumere un carattere di sentenza inappellabile. L'alunno non deve mai avere l'impressione di essere stato “catalogato” o di non poter migliorare.
Fino a qualche anno fa, l'unico modo che un alunno aveva per imparare una lingua era ascoltare l'insegnante. Quest'ultimo doveva quindi proporre le attività di memorizzazione orale in classe. Poi assegnava, come lavoro domestico individuale, lo studio di quanto spiegato e lo svolgimento di esercizi. Nella lezione successiva si provvedeva alla correzione del lavoro assegnato. Questa procedura richiedeva un grosso impegno da parte dell'alunno nel lavoro a casa che non tutti erano in grado di dare. Rendeva inoltre noiose e ripetitive le lezioni. Non era efficace poiché non permetteva all'insegnante di notare le difficoltà di ogni alunno e di personalizzarne il precorso di apprendimento. Da parte dell'insegnante richiedeva due ore di lezione per ogni argomento affrontato.
Grazie alle possibilità offerte dalle nuove tecnologie, già da qualche anno in questa scuola si è sperimentata la tecnica del flipped teaching per l'insegnamento della lingua francese. Poiché si è ormai verificata l'efficacia di questo metodo, lo si propone ufficialmente nella programmazione del corrente anno scolastico.
L'idea di utilizzare questa tecnica è venuta durante una delle innumerevoli ricerche fatte sul web al fine di trovare materiale e strategie adatte ai ragazzi con DSA. Durante una conferenza seguita via web a proposito dei DSA, un insegnante di lettere di Torino ha dimostrato come sia poco produttivo spiegare un argomento di cui gli alunni sono completamente a digiuno. E' meglio che lo studente affronti l'argomento con le proprie forze, da solo e poi riceva dall'insegnante una spiegazione che chiarisca i dubbi sorti in lui durante il primo approccio con la materia. Questo permette al ragazzo di attivare le proprie capacità, di trovare motivazione in quello che fa, di sviluppare le proprie competenze, di poter capire poi la spiegazione dell'insegnante. Se ciò è vero per i ragazzi con DSA, a maggior ragione può essere vero per tutti gli altri alunni.
Si propone così come lavoro domestico la memorizzazione orale tramite ascolto e ripetizione e la memorizzazione scritta tramite copiatura sul quaderno di semplici funzioni, vocaboli, regole o verbi senza che l'insegnante le spieghi. Ciò è possibile grazie al materiale interattivo presente nel libro di testo o fornito dall'insegnante tramite un blog didattico su internet. Si tratta di un lavoro molto semplice e veloce che tutti i ragazzi sono in grado di fare poiché richiede capacità basilari come l'ascolto, la ripetizione e la copiatura. Gli alunni hanno la sensazione di avere pochi e facili compiti e sono motivati a farli perché non incontrano difficoltà.
Durante la lezione successiva viene chiesto ai ragazzi di presentare l'argomento studiato. La discussione in classe permette ai ragazzi di costruire in modo collaborativo il proprio sapere, preferendo il metodo induttivo piuttosto che la classica lezione frontale. Questa modalità di lavoro motiva ancor più gli alunni, li rende partecipi e più consapevoli del processo di apprendimento, fa luce sui loro punti di forza o di debolezza, anima le lezioni. Si passa poi allo svolgimento di esercizi in classe sotto la guida dell'insegnante che permetterà di sciogliere i dubbi man mano che si presentano. Ciò farà sì che non si fissino gli errori, che tutti possano lavorare serenamente nel modo giusto, che nessuno si senta incapace o escluso. Questa tecnica permette anche la differenziazione del lavoro in classe in base ai percorsi personalizzati tramite l'assegnazione di esercizi di tipo e grado di difficoltà diversi.



LE TAPPE DELL'APPRENDIMENTO

Ci sono tanti modi per insegnare una lingua, ma uno solo è il modo in cui la impariamo: quello naturale, cioè quello utilizzato per imparare la nostra lingua madre. Non abbiamo certo appreso la lingua madre sui libri! Impariamo innanzitutto ascoltando: nei primi mesi di vita ascoltiamo e basta. Poi incominciamo a ripetere ciò che sentiamo e quindi a parlare, inizialmente con un lessico limitato e senza strutturare le frasi. Solo dopo aver parlato per sei anni, cominciamo a leggere e scrivere. Dopo altri tre o quattro anni cominciamo a riflettere sistematicamente sulla lingua, cosa che chiamiamo “fare grammatica”.
Quindi, qualunque cosa significhi imparare una lingua, non è imparare la grammatica di quella lingua. Questo vale per la lingua materna ma anche per le altre lingue seconde/comunitarie/straniere. Per di più, molti (troppi!) danno tuttora alla parola “grammatica” un’accezione restrittiva, ossia riferita solo alla morfologia e alla sintassi, ignorando la dimensione del testo e del discorso, le intenzioni comunicative, la fonologia, i tratti sovrasegmentali e tutto ciò che rende viva una lingua.”9
Nell'apprendimento della lingua straniera ripercorreremo quindi le stesse tappe che abbiamo percorso quando abbiamo imparato la nostra lingua madre: ascolto, ripeto, parlo, leggo, scrivo, rifletto sul funzionamento della lingua. Ci soffermeremo anche sull'importanza del registro linguistico, daremo il giusto peso all'intonazione, rifletteremo sulle nostre strategie di apprendimento.
Vediamo ora in dettaglio quali sono le tappe che scandiscono il processo di acquisizione linguistica secondo la metodologia sopra citata. Per ogni unità didattica, si parte dall'ascolto di un dialogo che riproduce un contesto reale di comunicazione orale in cui i personaggi sono coetanei degli studenti, con gli stessi problemi e gli stessi interessi, in modo da favorirne l'immedesimazione. Essi utilizzano un linguaggio spontaneo, informale e senza alcuna forzatura, con quei cambiamenti che già sono attivi nella lingua parlata. Anche se ciò a volte può dar luogo a qualche differenza rispetto a quanto pretenderebbe un’applicazione puntuale della grammatica, si vuole ugualmente optare per l'autenticità del linguaggio.
Si propone poi la memorizzazione e la “dramatisation” dei dialoghi presentati ad inizio dossier. Quale miglior mezzo per imparare a parlare una lingua straniera divertendosi se non il fare teatro? Questa tecnica si usa soprattutto il primo anno, quando le conoscenze/competenze degli alunni non sono ancora abbastanza sviluppate da permettere una produzione orale spontanea. Questa attività consente ai ragazzi di assimilare la pronuncia corretta dei suoni e la giusta intonazione degli enunciati.
Si insiste sulla “dramatisation” cioè sulla teatralizzazione dei testi siano essi poesie, canzoni o dialoghi, anche per far capire l’importanza della gestualità nell’atto comunicativo. Ai ragazzi si chiede, infatti, non solo di ripetere il dialogo a memoria, ma di interpretarlo usando anche materiale di scena a scelta. Il ricostruire una situazione, anche visivamente, li distrae dal fatto che in fondo questa attività è una specie di interrogazione mascherata attraverso la quale l'insegnante ha la possibilità di valutare non solo il loro impegno nello studio, ma anche le loro abilità di produzione orale. Si concentrano più sulla riuscita della scena che sulla resa dello studio. Risultato? Si impara più facilmente e velocemente.
Infine si tratta di un lavoro di gruppo che ben si adatta anche ai ragazzi in difficoltà perché favorisce la collaborazione, gli scambi, la crescita dell'autostima. I ragazzi che recitano danno il meglio di sé per far divertire i compagni, mentre questi ultimi stanno attenti perché succede sempre qualcosa di piacevole.
Si passa quindi allo studio delle funzioni comunicative, dando all’alunno l'opportunità di utilizzare la lingua in modo attivo fin dai primi stadi, in situazioni di vita quotidiana a lui familiari, come suggerito anche dalla normativa che sottolinea l'importanza della lingua orale.10 Si tratta di attività a coppie o a gruppi, semplici scambi dialogici o jeu de rôle più complessi, che sollecitano una comunicazione realistica e insegnano la collaborazione tra i gruppi, rompendo con la tradizionale abitudine al lavoro individuale e favorendo l'integrazione.
A supporto delle attività produttive viene man mano introdotto nuovo lessico e vengono svolte esercitazioni di fonetica per sviluppare le capacità di riconoscimento e riproduzione dei suoni. In questo modo l'allievo può acquisire parte di quella sicurezza che gli consentirà di superare la soglia di blocco. Certo, non ci si deve aspettare sempre una “buona” produzione, ma, semplicemente, una produzione. L’allievo farà sicuramente degli errori di pronuncia e di ritmo, ma produrrà anche espressioni corrette, meno evidenti, forse, di quelle errate: ed è più efficace sottolineare ciò che funziona rispetto a ciò che non funziona. Ciò darà all’allievo un punto d'appoggio che egli potrà considerare come acquisito. Senza questa sicurezza l’alunno non potrà varcare la soglia e costruire la sua intonazione e il suo ritmo.
Alternando diverse strategie e attività ad esempio “canzoni, filastrocche, giochi con i compagni, giochi di ruolo, consegne che richiedono risposte corporee a indicazioni verbali in lingua”,11 si sollecitano i ragazzi ad esprimersi sia nel canto che nell’espressione corporea. La musica, la mimica e le parole si combinano e si sostengono a vicenda aiutando l’alunno a memorizzare il lessico e le strutture nonché a pronunciare correttamente i suoni di questa lingua straniera che, dal punto di vista fonetico, è senz’altro difficile.
Un'altra tecnica molto utile è quella del total physical response. Si tratta di una tecnica didattica che coinvolge in modo totale l'alunno poiché gli viene chiesto di dare una risposta non verbale ad uno stimolo verbale. Per esempio durante l'ascolto di una canzone francese, gli alunni vengono invitati ad alzare la mano ogni volta che sentono una certa parola. Oltre a costituire un'esercitazione di comprensione orale sul riconoscimento di un suono, questa attività stimola l'alunno su tutti i fronti poiché la risposta fisica richiesta coincide con il battere il ritmo della canzone.
Dopo aver acquisito le abilità linguistiche sopra citate, arriva il momento della riflessione su quanto è stato appreso. In realtà a questo punto l'alunno ha già colto certi schemi ricorrenti ed è lui stesso a formulare ipotesi di funzionamento della lingua. Si può passare allo studio della grammatica. Si tratta di esplicitare ciò che l'alunno ha percepito e sistematizzarlo in regole. “Anche in questo caso ci si deve accontentare di accostamenti parziali, molto graduali e limitati, sapendo che il tentativo di esaurire la casistica di regole e di eccezioni porta soltanto a un dannoso sovraccarico di informazioni che la mente di chi apprende non è in grado di gestire: il problema principale è che oltre al mancato apprendimento si ottiene l’effetto di demotivare gli scolari all'apprendimento di una materia che si rivela difficile”.12
Tenendo presente che “insegnare significa scegliere e soprattutto saper non dire, non abbiamo pretese di esaustività e ci limitiamo a fornire ciò che è funzionale a livello comunicativo: tutto il resto può (e deve) attendere.”13
Man mano che si procede i contenuti vengono ripresi e ampliati secondo un modello a spirale. L'apprendimento linguistico infatti non è rigidamente sequenziale, né sommativo, ma è una continua rielaborazione, in situazioni sempre diverse, di quanto appreso.
Si passa poi allo sviluppo delle competenze di comprensione e produzione scritta utilizzando la stessa filosofia valida per l'orale.
A conclusione dell'unità didattica si propone un piccolo projet che consente di sfruttare le diverse abilità personali oltre a mettere in pratica ciò che hanno appreso. Potrebbe infatti trattarsi di un approfondimento sulla cultura francofona come la rivisitazione del tour de France ciclistico, oppure di un piccolo lavoro pratico da inserire nel proprio portfolio linguistico come la realizzazione di biglietti di auguri o di invito, tanto per fare degli esempi. Sono queste attività che permettono di mettere in gioco le reali competenze dell'alunno che potranno così essere valutate.
Alla conclusione dell'unità didattica viene somministrata una verifica per poter testare le conoscenze e le competenze non valutate nella dramatisation.
Alla fine del percorso scolastico, chi lo desidera avrà la possibilità di ottenere la certificazione delle competenze in uscita effettivamente acquisite quali la certificazione DELF A1 o A2 per i più dotati. Queste certificazioni sono titoli spendibili in tutto il mondo in quanto hanno parametri comuni di riferimento e attestano conoscenze e competenze secondo livelli stabiliti in campo internazionale. Gli enti certificatori, ufficialmente riconosciuti come tali dal ministero dell'istruzione francese, attestano che un individuo che ha superato uno dei loro esami conosce quella lingua a un certo livello, livello che tutti sanno corrispondere a determinati descrittori. La certificazione così ottenuta è pertanto “trasparente” perché dietro quell’attestazione c’è una competenza comprensibile da tutti, è “internazionale” perché tale livello di competenza è riconosciuto in tutto il mondo.
A questo punto una precisazione è d'obbligo. Esistono diversi livelli di conoscenza di una lingua straniera. Per quanto ci si impegni, quando si studia una lingua straniera, non si può passare direttamente dal livello zero al livello madrelingua. Occorrono tempo e pazienza, perché un sistema linguistico non si instaura in pochi mesi.
In questa prospettiva, l'errore assume un valore diverso: esso va considerato come naturale, non come peccato da punire poiché imparare una lingua è un processo “per tentativi ed errori”. Di errori ce ne saranno sempre e bisognerà considerarli come facenti parte del processo di acquisizione in corso: essi sono il sintomo che gli allievi si stanno appropriando di un nuovo sistema. I prodotti degli allievi, con le loro numerose inesattezze, dovranno essere considerati come un’interlingua, vale a dire un sistema linguistico autonomo di passaggio, che prelude al nuovo sistema linguistico in via di appropriazione.
L’insegnante nella maggior parte dei casi non riesce a portare a termine questo percorso di apprendimento: deve anzi avere la consapevolezza, in ogni momento, di essere coinvolto solo in una parte delle fasi educative dell'allievo e sentirsi soddisfatto del raggiungimento dei soli obiettivi intermedi stabiliti.



STRUMENTI

E' stato adottato il libro di testo “Quelle chance!” di Lang Edizioni che, dall'analisi comparativa pazientemente compiuta, risulta essere il migliore in commercio. Il testo è disponibile in diverse versioni, entrambe dotate di livre de l'élève e cahier des exercices rilegati in un unico volume cartaceo e di supporto digitale (Multi Rom o ActiveBook).
La disponibilità di questi strumenti digitali permette di effettuare l'ascolto a casa al fine di acquisire un pronuncia, se non buona, almeno comprensibile.
In classe verrà inoltre utilizzata la LIM per poter sfruttare il libro di testo in versione digitale interattiva, il DVD dal titolo “L'amitié” con una storia a puntate di quattro adolescenti francesi, le risorse disponibili sul web.
L'uso di tutti questi strumenti, oltre a permettere lo sviluppo delle competenze informatiche previste dalla normativa, fornisce stimoli diversi - visivi, uditivi, tattili, multimediali -– e consente di variare il tipo e il ritmo di ogni lezione in modo da adeguarsi ai diversi stili di apprendimento degli alunni, senza penalizzarne nessuno.
Tutto il materiale aggiuntivo (audio, video, spiegazioni, riassunti, esercizi, etc.) verrà raccolto sul blog wwww.madamecoupeboeuf.blogspot.com in modo che sia sempre a disposizione di tutti.
Nei casi in cui sia necessaria una programmazione individualizzata o personalizzata per via di un DSA, un BES o una DA, verrà utilizzato del materiale specifico, approntato partendo da un fascicoletto per l'educazione specializzata in dotazione all'insegnante col libro di testo.



CRITERI DI VALUTAZIONE

Conformemente alla scala di valori stabilita dal collegio dei docenti (dal 3 al 10) vengono qui definiti i criteri di valutazione che si intendono utilizzare. Si specifica che i descrittori forniti sono riferiti al livello A1.1 per la classe prima, A1.2 per la classe seconda, A1+ per la classe terza con riferimento al QCER. In ogni caso, per verifiche riguardanti il ripasso di argomenti noti o per prove più semplici (es. prove di ripasso o recupero), ci si riserva di assegnare come voto massimo un voto inferiore a dieci.

ATTENZIONE: Alla luce di quanto detto finora, tenuto conto sia delle indicazioni ministeriali che del QCER, nelle valutazioni infraquadrimestrali, quadrimestrali e finali di ogni allievo si stabilisce di dare un peso maggiore alle effettive competenze comunicative acquisite, al di là della mera media matematica dei singoli voti ottenuti. Le prestazioni dell'alunno verranno cioè considerate non solo in termini di "come sa" la lingua straniera, ma soprattutto di "che cosa è in grado di fare" servendosi di essa.


DESCRITTORI COMPRENSIONE ORALE
VOTO
Non è in grado di comprendere un messaggio orale su un argomento noto.
3
Comprende solo alcune parole isolate di un messaggio orale su un argomento noto, senza coglierne il significato globale.
4
Comprende in modo frammentario un messaggio orale su un argomento noto, rilevando solo poche informazioni esplicite, senza coglierne il significato globale.
5
Comprende in modo minimo un messaggio orale su un argomento noto, rilevando diverse informazioni esplicite e cogliendone il significato globale con qualche incertezza.
6
Comprende in modo essenziale un messaggio orale su un argomento noto, rilevando tutte le informazioni esplicite e cogliendone chiaramente il significato globale.
7
Comprende in modo abbastanza completo un messaggio orale su un argomento noto, rilevando tutte le informazioni esplicite e cogliendo alcune informazioni specifiche oltre al significato globale.
8
Comprende in modo completo un messaggio orale su un argomento noto, rilevando tutte le informazioni esplicite e cogliendo quasi tutte le informazioni specifiche e/o implicite oltre al significato globale.
9
Comprende in modo completo e dettagliato un messaggio orale su un argomento noto, rilevando tutte le informazioni esplicite e cogliendo tutte le informazioni specifiche e/o implicite oltre al significato globale.
10


DESCRITTORI COMPRENSIONE SCRITTA
VOTO
Non è in grado di comprendere un messaggio scritto su un argomento noto.
3
Comprende solo alcune parole isolate di un messaggio scritto su un argomento noto, senza coglierne il significato globale.
4
Comprende in modo frammentario un messaggio scritto su un argomento noto, rilevando solo poche informazioni esplicite, senza coglierne il significato globale.
5
Comprende in modo minimo un messaggio scritto su un argomento noto, rilevando diverse informazioni esplicite e cogliendone il significato globale con qualche incertezza.
6
Comprende in modo essenziale un messaggio scritto su un argomento noto, rilevando tutte le informazioni esplicite e cogliendone chiaramente il significato globale.
7
Comprende in modo abbastanza completo un messaggio scritto su un argomento noto, rilevando tutte le informazioni esplicite e cogliendo alcune informazioni specifiche oltre al significato globale.
8
Comprende in modo completo un messaggio scritto su un argomento noto, rilevando tutte le informazioni esplicite e cogliendo quasi tutte le informazioni specifiche e/o implicite oltre al significato globale.
9
Comprende in modo completo e dettagliato un messaggio scritto su un argomento noto, rilevando tutte le informazioni esplicite e cogliendo tutte le informazioni specifiche e/o implicite oltre al significato globale.
10


DESCRITTORI PRODUZIONE ORALE
VOTO
Non è in grado di esprimersi oralmente.
3
Si esprime oralmente su un argomento noto con parole isolate. Il contenuto è incomprensibile. Funzioni e lessico sono molto carenti. Strutture e registro linguistico sono decisamente inadeguati alla situazione comunicativa. La pronuncia e l'intonazione non sono appropriate.
4
Si esprime oralmente su un argomento noto in modo frammentario. Il contenuto è poco comprensibile. Funzioni e lessico sono poveri. Strutture e registro linguistico non sono adeguati alla situazione comunicativa. La pronuncia e l'intonazione non sono appropriate.
5
Si esprime oralmente su un argomento noto in modo incerto. Il contenuto è appena comprensibile. Funzioni e lessico sono minimi. Strutture e registro linguistico sono sufficientemente adeguati alla situazione comunicativa. La pronuncia e l'intonazione sono sufficientemente appropriate, nonostante il forte accento italiano.
6
Si esprime oralmente su un argomento noto in modo mnemonico. Il contenuto è comprensibile. Funzioni e lessico sono essenziali. Strutture e registro linguistico sono generalmente adeguati alla situazione comunicativa. La pronuncia e l'intonazione sono generalmente appropriate, anche se l'accento italiano rimane percepibile.
7
Si esprime oralmente su un argomento noto in modo abbastanza scorrevole. Il contenuto è chiaro anche se semplice. Funzioni e lessico sono abbastanza completi. Strutture e registro linguistico sono abbastanza adeguati alla situazione comunicativa. La pronuncia e l'intonazione sono abbastanza appropriate, con imprecisioni sulle vocali labializzate, sulle vocali nasali e sulle consonanti finali.
8
Si esprime oralmente su un argomento noto in modo scorrevole. Il contenuto è personale. Funzioni e lessico sono completi. Strutture e registro linguistico sono quasi sempre adeguati alla situazione comunicativa. La pronuncia e l'intonazione sono quasi sempre appropriate, con leggere incertezze sulle vocali labializzate, sulle vocali nasali e sulle consonanti finali.
9
Si esprime oralmente su un argomento noto in modo scorrevole e sicuro. Il contenuto è originale. Funzioni e lessico sono completi e vari. Strutture e registro linguistico sono adeguati alla situazione comunicativa. La pronuncia e l'intonazione sono appropriate.
10


DESCRITTORI PRODUZIONE SCRITTA
VOTO
Non è in grado di esprimersi per iscritto.
3
Si esprime per iscritto su un argomento noto con parole isolate. Il contenuto è incomprensibile. Funzioni e lessico sono molto carenti. Strutture e registro linguistico sono decisamente inadeguati alla situazione comunicativa. L'ortografia non è appropriata.
4
Si esprime per iscritto su un argomento noto in modo frammentario. Il contenuto è poco comprensibile. Funzioni e lessico sono carenti. Strutture e registro linguistico non sono adeguati alla situazione comunicativa. L'ortografia non è appropriata.
5
Si esprime per iscritto su un argomento noto in modo incerto. Il contenuto è appena comprensibile. Funzioni e lessico sono minimi. Strutture e registro linguistico sono sufficientemente adeguati alla situazione comunicativa. L'ortografia è sufficientemente appropriata, anche se spesso si ricorre alla scrittura fonetica.
6
Si esprime per iscritto su un argomento noto in modo mnemonico. Il contenuto è comprensibile. Funzioni e lessico sono essenziali. Strutture e registro linguistico sono generalmente adeguati alla situazione comunicativa. L'ortografia è generalmente appropriata anche se a volte si ricorre alla scrittura fonetica.
7
Si esprime per iscritto su un argomento noto in modo abbastanza scorrevole. Il contenuto è chiaro anche se semplice. Funzioni e lessico sono abbastanza completi. Strutture e registro linguistico sono abbastanza adeguati alla situazione comunicativa. L'ortografia è abbastanza appropriata e raramente si ricorre alla scrittura fonetica.
8
Si esprime per iscritto su un argomento noto in modo scorrevole. Il contenuto è personale. Funzioni e lessico sono completi. Strutture e registro linguistico sono quasi sempre adeguati alla situazione comunicativa. L'ortografia è quasi sempre appropriata.
9
Si esprime per iscritto su un argomento noto in modo sicuro ed espressivo. Il contenuto è originale. Funzioni e lessico sono completi e vari. Strutture e registro linguistico sono adeguati alla situazione comunicativa. L'ortografia è appropriata.
10


DESCRITTORI RIFLESSIONE SULLA LINGUA
VOTO
Non è in grado di riflettere sulla lingua. Non riconosce le regole di grammatica e i verbi affrontati e non è quindi in grado di utilizzarli.
3
Non è in grado di riflettere sulla lingua. Riconosce solo isolatamente pochissime regole di grammatica e verbi affrontati e non è quindi in grado di utilizzarli.
4
Non è in grado di riflettere sulla lingua. Riconosce in modo frammentario solo alcune regole di grammatica e verbi affrontati e li usa in modo quasi sempre scorretto.
5
Riesce a riflettere sui fenomeni più evidenti del funzionamento della lingua solo se guidato. Riconosce/conosce in modo minimo le regole di grammatica e i verbi affrontati e li usa in modo sufficientemente corretto anche se incerto.
6
Riesce a riflettere sui fenomeni più evidenti del funzionamento della lingua. Conosce in modo essenziale le regole di grammatica e i verbi affrontati e li usa in modo generalmente corretto.
7
Riesce a riflettere sui fenomeni più evidenti del funzionamento della lingua, cogliendo anche qualche fenomeno implicito. Conosce in modo abbastanza completo le regole di grammatica e i verbi affrontati e li usa in modo abbastanza corretto.
8
Riesce a riflettere sui fenomeni più evidenti del funzionamento della lingua, cogliendo anche i fenomeni impliciti. Conosce in modo quasi completo le regole di grammatica e i verbi affrontati e li usa in modo quasi sempre corretto.
9
Riesce a riflettere sui fenomeni più evidenti del funzionamento della lingua, cogliendo anche i fenomeni impliciti e facendo previsioni per fenomeni simili. Conosce in modo completo le regole di grammatica e i verbi affrontati e li usa in modo corretto.
10


DESCRITTORI COMPETENZA COMPLESSIVA
VOTO
Non ha sviluppato alcuna competenza.
4
A causa dello scarso impegno, la competenza linguistica rimane carente.
5
Ha sviluppato una competenza linguistica appena sufficiente raggiungendo il livello A1.1 del QCER
6
Ha sviluppato una discreta competenza linguistica raggiungendo il livello A1.2 del QCER
7
Ha sviluppato una buona competenza linguistica raggiungendo il livello A1+ del QCER
8
Ha sviluppato un'ottima competenza linguistica raggiungendo il livello A2.1 del QCER
9
Ha sviluppato un'ottima competenza linguistica, dando un'impronta spiccatamente personale alla sua preparazione raggiungendo il livello A2.2 del QCER
10



CURVA DI ACCETTABILITÀ PER ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI, IN DIFFICOLTÀ, STRANIERI

I ragazzi che presentano disabilità più o meno gravi nonché, ove necessario, i ragazzi che mostrano particolari difficoltà scolastiche e gli stranieri, seguiranno una programmazione con le opportune semplificazioni qualitative e/o riduzioni quantitative. Per costoro vengono stabiliti i seguenti obiettivi minimi:

COMPETENZA
DESCRITTORI
Comprensione orale
Comprende parole e facili espressioni di uso quotidiano in semplici messaggi orali, anche se a volte ha bisogno di essere guidato.
Abbina parole o frasi orali a immagini, anche se a volte ha bisogno di essere guidato.
Comprensione scritta
Comprende parole e facili espressioni di uso quotidiano in semplici messaggi scritti, anche se a volte ha bisogno di essere guidato.
Abbina parole o frasi scritte a immagini, anche se a volte ha bisogno di essere guidato.
Produzione e interazione orale
Ripete/formula con pronuncia e intonazione accettabili parole o semplici espressioni di uso quotidiano, anche se a volte ha bisogno di essere guidato.
Formula e/o risponde a semplici domande in semplici scambi dialogici riferiti alla sfera personale pur con errori strutturali e con un lessico minimo, anche se a volte ha bisogno di essere guidato.
Produzione scritta
Copia o completa parole o semplici frasi, anche se a volte ha bisogno di essere guidato.
Riflessione sulla lingua
Esegue meccanicamente alcuni esercizi di riconoscimento dei principali fenomeni linguistici tramite l'uso di tabelle o con la guida dell'insegnante

MODALITA’ DI VERIFICA

I progressi degli studenti verranno valutati grazie a:
  • Attività di produzione orale (dramatisation, jeu de rôle, en continu);
  • Due test scritti per ogni quadrimestre, suddivisi in tre/quattro parti: comprensione orale, comprensione scritta, produzione scritta (ove possibile), conoscenza e uso di grammatica e verbi;
  • Interrogazioni relative alla cultura francofona;
  • Projets per valutare il raggiungimento degli obiettivi formativi e educativi e delle competenze (si tratta in genere di lavori pratici per i quali verranno valutati non solo il risultato linguistico ottenuto, ma anche l’utilizzo della comunicazione non verbale e dell’espressività corporea, la creatività e l’originalità dei lavori, l’impegno, la collaborazione coi compagni se si tratta di lavoro di gruppo, il rispetto delle regole);
  • Test e tabelle di auto-valutazione per la riflessione personale sul percorso di apprendimento e la preparazione alle verifiche scritte;
  • PEL (Portfolio Européen Linguistique);
  • Percorsi di recupero o di approfondimento.

Ma come saranno le prove? Partiamo da una citazione: “Gli esami vanno aboliti. Ma se li fate, siate almeno leali. Le difficoltà vanno messe in percentuale di quelle della vita. Se le mettete più frequenti avete la mania del trabocchetto. Come se foste in guerra coi ragazzi. Chi ve lo fa fare? Il loro bene? Il loro bene no. Passò con nove un ragazzino che in Francia non saprebbe chiedere nemmeno del gabinetto. Sapeva solo chiedere gufi, ciottoli e ventagli sia al plurale che al singolare. Avrà saputo in tutto duecento vocaboli e scelti col metro di essere eccezioni, non d’essere frequenti. Il risultato è che odiava il francese.”14
Diciamo quindi che la tipologia delle prove sarà coerente con le attività svolte in classe e, se necessario, a difficoltà graduata.
Si tratterà di prove semioggettive15 per il controllo delle conoscenze strettamente linguistiche e di prove soggettive per accertare le competenze comunicative degli allievi.
Le prove verranno personalizzate per gli alunni che presentano particolari difficoltà, per i ragazzi con D.S.A. e per gli stranieri se e ove necessario, in modo che presentino un livello di fattibilità adeguato alle loro concrete possibilità.
Sono invece previste prove individualizzate per gli studenti disabili, da svolgere eventualmente in presenza dell’insegnante di sostegno.
Per quanto riguarda la valutazione degli alunni con D.S.A., le interrogazioni orali saranno sempre programmate tenendo conto del carico di lavoro derivante dalle altre materie e verteranno solo sugli argomenti di volta in volta concordati. Per le verifiche scritte si procederà in questo modo: l'insegnante legge la verifica all'alunno, l'alunno risponde oralmente, l'insegnante scrive sotto dettatura dell'alunno.
La valutazione complessiva sarà comunque il più possibile personalizzata, cioè non si limiterà alla media dei voti ottenuti con le valutazioni semioggettive e soggettive, ma terrà conto del miglioramento rispetto al livello di partenza, dell’impegno, dell’attenzione, della partecipazione nonché delle effettive possibilità di ogni allievo.
In ogni caso si ribadisce che verrà dato un peso maggiore al raggiungimento delle effettive competenze comunicative. Infatti, “dagli inizi dell’approccio comunicativo, ossia da almeno trent’anni, si insiste sull’importanza di focalizzarsi non tanto sulla “accuracy” cioè sulla correttezza, quanto sulla “fluency”, sull’effettiva capacità di trasmettere il proprio pensiero e realizzare le intenzioni comunicative. La decisione sul livello di tolleranza accettabile va presa di volta in volta, caso per caso, in base alla risposta che diamo alla domanda: se questo enunciato fosse stato prodotto in un contesto di comunicazione autentica, sarebbe stato interpretato (abbastanza) correttamente?”16



RIFLESSIONE SULL'APPRENDIMENTO

Per favorire la presa di coscienza dei propri punti di forza e delle proprie debolezze, si proporrà , dopo ogni verifica scritta, un'attività di riflessione sulla verifica stessa. Durante la lezione successiva alla verifica, ai ragazzi verrà chiesto di compilare questa tabella:

COMPETENZA
AUTOCOMMENTO SULLA PREPARAZIONE AL TEST
AUTOCOMMENTO SULLO SVOLGIMENTO DEL TEST
VOTO ASEGNATO DALL'INSEGNANTE
COMPRENSIONE ORALE



COMPRENSIONE SCRITTA



RIFLESSIONE SULLA LINGUA (GRAMMATICA)




Nella prima colonna vengono scritte le competenze testate nella verifica, di solito comprensione orale, comprensione scritta, grammatica.
I ragazzi dovranno scrivere nella seconda colonna come si sono preparati ad ogni competenza prevista dal test, per esempio se hanno studiato tanto o poco, se per memorizzare hanno ripetuto o ricopiato, se hanno usato schemi, etc..
Nella terza colonna scriveranno se hanno trovato il test facile o difficile, quali sono stati i loro dubbi, come li hanno affrontati, se hanno capito le consegne, etc..
Chi lo vorrà potrà esporre apertamente le proprie opinioni.
La settimana successiva, quando l'insegnante mostrerà loro le verifiche corrette, i ragazzi inseriranno nella quarta colonna i voti assegnati dall'insegnante. A quel punto ciascuno potrà confrontare la propria opinione con il risultato effettivo della prova e rendersi conto di quali sono le difficoltà reali rispetto a quelle presunte o i punti di forza reali rispetto a quelli presunti.
Ognuno potrà così acquisire una certa sicurezza riguardo a ciò che sa fare bene e la consapevolezza di dover lavorare meglio riguardo a ciò che lo ha messo in difficoltà.

ALLEGATO 1

CONTENUTI CLASSI PRIME


DOSSIER
COMMUNICATION
LEXIQUE
VERBES
GRAMMAIRE
CULTURE
PROJET/JEU/FILM/
CHANSON
0
Le français, c'est sympa
    Dans la trousse j'ai...
    Dans le sac j'ai...
    Dans le classe il y a...
    Le materiel scolaire
    Dans la classe
    Les consignes



    Mon portfolio
1
Salut, les copains
    Saluer
    Prendre congé
    Demander et dire comment ça va
    Les nombres de 0 à 20
    Les couleurs
    Être
    Les articles définis
    Le pluriel
    La douce France et sa capitale
    Les chiffres rythmées
    La belle Italie et sa capitale
2
On se présente...
    Demander et dire son nom
    Se présenter/présenter
    Identifier
    Demander et dire l'âge
    L'alphabet
    Les nombres de 20 à 69
    L'humeur
    Avoir
    Les articles indéfinis
    Le féminin
    Le collège
    Les loisirs

    La chanson de l'alphabet
    Le téléphone
    L'école italienne
3
Bon anniversaire!
    Demander et dire où l'on habite
    Demander et dire la date de naissance
    La famille
    Les pays
    Les nationalités
    Habiter

    Les adjectifs possessifs
    Les adjectifs interrogatifs
    Prépositions + pays

    Quelle famille!
5
Ils bossent
    Parler de ses goûts
    Les matières scolaires
    Loisirs et activités
    Les jours de la semaine
    Le feu des verbes
    Les verbes verts
    La forme négative
    L'école en France
    L'emploi du temps des français
    Mon emploi du temps
6
Ils sont curieux!
    Décrire quelqu'un
    Une lettre pour se présenter
    L'enveloppe
    Voilà un e-mail
    Les nombres au delà de 100
    L'aspect physique
    Le caractère
    Les vêtements



    Qui suis-je?
    Le tapis rouge de Cannes
4
Elles s'amusent!
    Identifier un objet
    Décrire un objet
    Demander/dire quel temps il fait
    Les nombres de 21 à 100
    Les saisons
    La météo
    Les mois



    Le bazar d'Ali Baba

ALLEGATO 2

CONTENUTI CLASSI SECONDE


DOSSIER
COMMUNICATION
LEXIQUE
VERBES
GRAMMAIRE
CULTURE
PROJET/JEU/FILM/
CHANSON
7
Des vacances en péniche!
    Raconter ses vacances
    Inviter
    Accepter ou refuser
    Fixer un rendez-vous
    Sports et loisirs
    Les vacances
    Venir
    Faire
    Vouloir
    Pouvoir
    Jouer à
    Faire de
    Le tour de France: Rugby en Midi-Pyrénées
    Ma carte postale des vacance
    Je t'invite
8
Le paradis du shopping
    Faire des achats
    Demander et dire le prix
    Les magasins
    Les marchands
    Les produits
    Les prix
    Conditionnel de politesse
    Le partitif
    Les adverbes de quantité
    Le tour de France: Flaner à Paris
    Les cornichons
    Au supermarché
9
Philippe a la grippe...
    Téléphoner
    Parler de sa santé
    Raconter sa journée habituelle
    Le corps humain
    Les actions de la journée
    Les verbes jaunes

    Le tour de France: Protéger la nature; Le parc naturel régional du Vercors
    Non, non, non
    Le malade immaginaire
    Un jour dans la peau de...
10
Le chateau,
c'est par où?
    Demander le chemin
    Dire le chemin
    Localiser un objet
    Décrire sa ville
    Décrire sa maison
    Décrire sa chambre
    Les indications de direction
    La ville
    La maison et les pièces
    La chambre
    Aller
    Les prépositions de lieu
    Les locutions de lieu
    Le tour de France: La Bretagne
    Le labyrinthe
    L'immeuble fou
11
Bienvenue à la ferme!
    Décrire un animal
    Les animaux


    Le tour de France: La Normandie
    Le vieux Mac Donald a une ferme
    L'extra-terrestre




ALLEGATO 3

CONTENUTI CLASSI TERZE


DOSSIER
COMMUNICATION
LEXIQUE
VERBES
GRAMMAIRE
CULTURE
PROJET/JEU/FILM/
CHANSON
16
On part au Québec
    Raconter ses vacances passées
    Se renseigner
    Offrir des renseignements
    Demander un service
    Offrir un service
    Les lieux de vacance
    Les moyens de transport
    Les activités de loisir
    Passé composé étape 1
    Passé composé avec auxiliaire avoir
    Ma lettre des vacances
    Un monstre à Paris
14
Voilà la carte
    Commander au restaurant
    Se plaindre
    S'excuser
    Justifier
    Comprendre et expliquer une recette
    Restaurants
    Repas
    Sur la table
    Au menu
    Ingrédients et procédés
    Passé composé étape 2
    Passéc omposé avec auxiliaire être
    Les plats typiques français
    La carte de mon restaurant
    Le chef, c'est moi
    Ratatouille
13
Bon, c'est permis alors
    Demander la permission
    Accorder/refuser la permission
    Demander son opinion
    Dire son opinion
    Justifier son opinion
    L'argent de poche
    La mode
    Passé composé étape 3
    Passé composé étape 4
    Le comparatif
    Carte d'identité d'une capitale
    Paris classique
    Paris moderne
12
Que veux-tu devenir?
    Demander et parler de ses projets
    Les professions
    Futur proche
    Les choristes
18
Spécial examen
    Décrire un tableau
    Mon dessin préféré
    Décrire une image
    Présenter l'album de sa vie
    Lire un texte et répondre à des questions
    Écrire une lettre/un mail
    La peinture
    Révision
    Révision
    Petits repas, grands plaisirs
    Moi, Charlotte, en mission humanitaire
    Nouvelles du Madagascar
    Le pont du Gard: pas si fous ces Romains!
    Le mouvement impressionniste
    PEL
    Passer le DELF



1 “Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer”, division des politiques linguistiques, Conseil de l’Europe, 2001.
2 “Indicazioni per il curricolo”, F. Profumo, 2012.
3 “The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward.”, M. Lewis, LTP, Hove.
4 “Motivazione ed affettività nell’acquisizione di una lingua straniera”, Paolo E. Balboni.
5 “Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer”, division des politiques linguistiques, Conseil de l’Europe, 2001.
6 “Lettera a una professoressa”, Don Lorenzo Milani, 1967.
7 I concetti e gli esempi che seguono sono tratti o ispirati alle teorie illustrate in questo fondamentale articolo di glottodidattica: “Il cemento e i mattoni: a che serve la grammatica se non si sanno i vocaboli?”, Gianfranco Porcelli, http://www.gporcelli.it/.
8 “Il cemento e i mattoni: a che serve la grammatica se non si sanno i vocaboli?”, Gianfranco Porcelli, http://www.gporcelli.it/.
9 “Il cemento e i mattoni: a che serve la grammatica se non si sanno i vocaboli?”, Gianfranco Porcelli, http://www.gporcelli.it/.
10 “Indicazioni per il curricolo”, F. Profumo, 2012.
11 “Indicazioni per il curricolo”, F. Profumo, 2012, p. 46.
12 “Il cemento e i mattoni: a che serve la grammatica se non si sanno i vocaboli?”, Gianfranco Porcelli, http://www.gporcelli.it/.
13 Ibidem
14 “Lettera a una professoressa”, Don Lorenzo Milani, 1967.
15 Si fa notare che, nel caso delle lingue straniere, è impossibile dare carattere di piena oggettività ad una prova. Per le caratteristiche intrinseche alla materia, un esercizio linguistico non è un'operazione matematica che ammette un solo risultato accettabile, ma un micromondo di soluzioni possibili ove la scelta è sempre personale.
16 Ibidem

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